Mi paradoja sobre “La paradoja”

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¿De nuevo La paradoja de James Hunter? ¡No puede ser!

Esta fue mi reacción al darme por enterado que el ensayo final para la cátedra Ética y Deontología versaría sobre la novela de James Hunter. La había leído (en 2014) en el Diplomado Liderazgo para la Transformación del Banco de Desarrollo de América Latina/CAF. En ese momento, usamos el texto para diferenciar el liderazgo del pseudo liderazgo. En esta última categoría colocamos los libros de autoayuda y los clásicos: ¿Quién se ha llevado mi queso?, El monje que vendió su Ferrari, El caballero de la armadura oxidada, La culpa es de la vaca para líderes y, por supuesto, La paradoja. La motivación y el liderazgo lo aprendíamos y construíamos en las prácticas realizadas en las barriadas caraqueñas, las empresas públicas y privadas.

Hoy, 2021, aunque tengo opiniones encontradas sobre La paradoja, destacaré ideas fuertes y relevantes desde el punto de vista ético para el ejercicio de mi práctica educativa. Son cuatro los aspectos éticos que abordaré en las siguientes líneas. El primero, las necesidades filiales y paternales que se generan en el entorno escolar. El segundo, refiere a las éticas teleológicas como modelo de justificación en relación con el compromiso de los mejores resultados educativos. El tercero, la autodeterminación del docente líder -en el sentido del modelo de la pirámide invertida- en medio de un contexto pandémico. El cuarto, el dilema ético sobre mirar a la escuela bajo el nuevo paradigma empresarial de James Hunter.

Jesús, Teresa de Calcuta, Gandhi y Luther King son líderes, mencionados en la novela de James Hunter, que destacan por la capacidad de influencia que logran con autoridad, entendida como el arte de conseguir que la gente haga voluntariamente lo que el líder entiende como acción para el bien común. No se trata de forzar a los demás. En esta relación entre los líderes espirituales con sus seguidores subyace una consciencia de origen, de filiación: se nace de y se es hijo de. El hombre es hijo, creación divina, está vinculado con Dios. Ahora bien, en el entorno escolar -incluyendo los colegios no católicos y no cristianos- esa filiación de origen se transforma en un sentido de vinculación. Los vínculos entre docentes-alumnos, docentes-docentes, alumnos-alumnos y docentes-padres constituyen, de algún modo, la ontología de las instituciones educativas. Mucho de lo que es la escuela se lo debe a los vínculos. Entonces, ¿Cuál es la aplicación práctica de la consciencia de origen (de filiación) en torno al liderazgo del docente?

Como docentes podemos rescatar el sentido del servicio de Jesús o Teresa de Calcuta, más no necesariamente la filiación de origen. Ningún docente, maestro o estudiante está obligado a reconocerse como hijo de (Dios). Si no se reconoce como tal, entonces se lo debe todo a sí mismo y goza de una autonomía radical. Surge aquí otro problema: si se lo debe todo a sí mismo la educación carece de sentido. Cobra importancia la filiación y parentesco en el modo que lo entiende la filósofa Donna Haraway. Es decir, mis parientes son aquellos con quienes decido relacionarme para la construcción de mundos, soy porque existen mis relaciones con otros. Una ontología relacional que vale la pena rescatar para el auténtico ejercicio del liderazgo. En la práctica docente puedo hacer parientes, relaciones gentiles con mis colegas y estudiantes. Aquellos con quienes no establezco parentescos corresponden al no nosotros -algunos sindicatos, por ejemplo- que debo reconocer y comprender por el bien mismo de la práctica educativa. Los diferentes y diversos en el aula pertenecen al nosotros. La verdadera solidaridad pasa por el amor a lo extraño más que a lo conocido.

El nosotros está más vivo que nunca en las éticas teleológicas que justifican, de algún modo, los mejores resultados educativos. Docentes, estudiantes, padres y madres -como actores claves del sistema educativo- buscamos siempre un propósito y sentido en nuestras vidas. Va más allá de enseñar, aprender o egresar escolares, bachilleres y profesionales. Buscamos un fin en cuanto a logros y resultados de aprendizajes significativos y profundos. Este es el criterio que nos distingue. Llámese virtud, placer o verdad, la finalidad docente trasciende. Se inserta en el dar. Tiene que ver con significar algo en la vida de otros. En nuestro rol docente se nos ofrece una oportunidad como líderes para que nuestra vida suponga realmente algo en la vida de los demás, tal como lo destaca el pastor, uno de los personajes de la novela La paradoja.

Si seguimos haciendo lo mismo nada cambiará. Es la sentencia reiterativa -y hartamente conocida- de varios personajes en La paradoja. Simeón logra acertadamente redimensionar la sentencia en la fórmula: Intenciones – Acciones = Cortedad. Si soy un docente que tiene pasión y entusiasmo por hacer muchísimas cosas, pero termino llevando a cabo muy pocas de ellas, el resultado es limitado. Puedo tener claro el resultado para con mis estudiantes: lograr aprendizajes verdaderos y duraderos, grandes comprensiones y comprensiones medulares. Aún con esto, no es suficiente. Se necesita un plan de acción que incluya revisar las motivaciones y la formación continua.

Si, por ejemplo, quiero lograr a través de la escritura aprendizajes significativos, debo comenzar por sentarme a escribir. Jaime Nubiola, catedrático de la Universidad de Navarra recuerda que la escritura es la expresión más genuina de su vivir para quien aspira a una vida intelectual como profesor. Esto es predicar la verdad, reconocer las limitaciones y superarlas. Por otro lado, la motivación intrínseca es lo más auténtico en los estudiantes: el aprender porque se quiere. Y, no hay nada más genuino que enseñar porque se comprende y siente el servicio. La motivación intrínseca en los docentes debe estar relacionada con la formación del carácter, comprender ¿qué estoy haciendo como docente? No se trata de un acumulado de talleres sobre liderazgo y coaching.

Comprender y sentir el servicio es una idea que asomé en líneas anteriores. James Hunter denomina modelo de pirámide invertida a un modo de liderazgo de servicio, que empieza con la voluntad como única capacidad que tenemos para que nuestras acciones sean consecuentes con nuestras intenciones. Con la voluntad podemos elegir amar, verbo que tiene que ver con identificar y satisfacer las legítimas necesidades -no los deseos- de aquellos a quienes dirigimos. Al satisfacer las necesidades de los otros, estamos llamados a servirles e incluso a sacrificarnos por ellos, forjando nuestra autoridad o influencia y ganando el derecho a ser llamados líderes. Pero ¿podemos los docentes aplicar este modelo en el contexto pandémico?

Se presenta una dificultad sobre la viabilidad del modelo de la pirámide invertida en el ámbito educativo durante el contexto pandémico. La voluntad y el amor se tambalean fuertemente. Hunter dedicó un capítulo al entorno que debe crear el líder para propiciar la proactividad y otro capítulo a la elección de ser líder, esbozando etapas de aprendizaje. Lo que olvidó el autor fue el contexto externo que no depende del líder. En pandemia, los docentes continuamos en la disyuntiva de ir, o no, a los centros educativos. ¿Puede más la voluntad de servicio? ¿Hasta qué punto ella es suficiente? ¿Tenemos la seguridad de haber logrado la autoridad fundada en el servicio a través de la virtualidad?

La pandemia de la covid 19, sin duda, ha influido en la autodeterminación de los docentes. Es decir, la libertad humana de los docentes para autodeterminar su servicio por los otros se ha visto comprometida. Se comienza a tomar decisiones pensando en lo correcto o incorrecto -más que en el bien o el mal-. Se elige -o no- ser líder, enseñar, servir. No debe confundirse la voluntad de servir sustentada en el amor (comportamental, de acciones) como algo determinado y propio de la naturaleza humana. En el acto educativo el movimiento es interior y el fin (como orden o dirección) es exterior. De modo que, si elijo asistir -o no- a dar clases durante la pandemia es un pensamiento que considero correcto, y su antítesis lo incorrecto. En la virtualidad, las evidencias de los docentes sobre su influencia y autoridad como parte del liderazgo de servicio no siempre son visibles ni inmediatas. He aquí un interesante campo por explorar e investigar.

Ahora, quiero hablar del dilema ético sobre mirar a la escuela bajo el nuevo paradigma empresarial de James Hunter. Sí bien, La paradoja contiene un sustento narrativo con pretensiones de universalidad sobre el liderazgo orientado en el servicio, Hunter deja claro en el capítulo titulado “El paradigma antiguo” su interés por el mundo empresarial. En el nuevo paradigma empresarial el cliente debe relacionarse directamente con los empleados, de esta manera los mismos no se centrarán en rendir y hacer el trabajo bien hecho para agradar a sus jefes.

Las instituciones educativas, incluyendo las privadas, tienen una ontología distinta al mundo empresarial. Ver a los estudiantes como clientes es una chocante analogía que siempre evito. Quizá esto tenga que ver con una experiencia personal vivida en la Fundación para la Excelencia Educativa (FUNDAEXCELENCIA) en Venezuela. Cuando trabajé allí, apoyé los procesos de certificación de calidad ISO en escuelas públicas. Las directoras celebraban sus certificaciones y el cuerpo docente era indiferente. Sucedía que todos los procedimientos operativos estaban documentados y registrados de manera cuidadosa, pero las relaciones entre los docentes y la experiencia de los alumnos en la institución no era la mejor.

Finalmente, al hacer un balance sobre los cuatro aspectos éticos de la novela La paradoja seleccionados -por tesis o antítesis- como ideas fuertes y relevantes para el ejercicio de mi práctica educativa, puedo resaltar:

  • Las necesidades filiales y paternales generadas en el entorno escolar, al traducirse como vínculos resuelven -de cierta manera- la problemática sobre reconocer -o no- la filiación de origen (con Dios).
  • Las éticas teleológicas como modelo de justificación en relación con el compromiso de los mejores resultados educativos se circunscriben, en gran medida, en mi fórmula: Intenciones + Acciones = Resultados.
  • Existe un contexto externo sobre el cual el líder no tiene influencia. Esto fue ignorado por Hunter. En el contexto pandémico la libertad humana de los docentes para autodeterminar su servicio por los otros se ve comprometida. Hay un dilema ético entre ver los docentes, directores y coordinadores como jefes- mandos intermedios supervisores- empleados- clientes o como personas involucradas en un acto amoroso: la educación.
  • ¿Mirar la escuela como una empresa? Si bien, el servicio -en el sentido de Hunter tiene un trasfondo voluntario, la connotación de servicio en el mundo contemporáneo circula con fuerza en el sector corporativo como eslogan publicitario. Yo propongo usar en lugar de servicio, los conceptos vocación y vocación de servicio. La vocación es la inclinación a un modo de vida, ese del perfeccionamiento de lo inacabado. El servicio procede de la voluntad. La vocación de la aptitud, el llamado y la entrega. La vocación es tan poderosa que es capaz de dimensionar humanamente el servicio. No hay servicio sin vocación.

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