A 10 años de «La paradoja» de James Hunter

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La paradoja de James Hunter la había leído en 2014 durante un curso profesional.  En ese momento, identificamos algunas características de eso que llamamos «liderazgo» y revisamos los clásicos ¿Quién se ha llevado mi queso?, El monje que vendió su Ferrari, El caballero de la armadura oxidada, La culpa es de la vaca para líderes y La paradoja. El propósito era preguntarnos si estos textos tenían pasajes claves para el desarrollo del liderazgo. 

Hoy, 2024, aunque tengo opiniones encontradas sobre La paradoja, destacaré algunas ideas relevantes, desde el punto de vista ético, para el ejercicio de mi práctica educativa. Son cuatro los aspectos que abordaré en las siguientes líneas. El primero, las necesidades filiales y paternales que se generan en el entorno escolar. El segundo, refiere a las éticas teleológicas como modelo de justificación en relación con el compromiso de los mejores resultados educativos. El tercer aspecto corresponde a la autodeterminación del docente líder (en el sentido del modelo de la pirámide invertida) en medio de un contexto pospandémico. El cuarto, se centra en el dilema ético sobre mirar la escuela bajo el nuevo paradigma empresarial de James Hunter.

Jesús de Nazaret, Teresa de Calcuta, Gandhi y Luther King son líderes, mencionados en la novela de James Hunter, que destacan por la capacidad de influencia que logran con autoridad, entendida como el arte de conseguir que la gente haga voluntariamente lo que el líder entiende como acción para el bien común. No se trata de forzar a los demás. Es en esta relación entre los líderes espirituales y sus seguidores que subyace una consciencia de origen, de filiación: se nace de y se es hijo de. El hombre es hijo, creación divina, está vinculado con Dios. Ahora bien, en el entorno escolar esa filiación de origen se transforma en un sentido de vinculación. Los vínculos entre docentes-alumnos, docentes-docentes, alumnos-alumnos y docentes-padres constituyen, de algún modo, la ontología de las instituciones educativas. Mucho de lo que es la escuela se lo debe a los vínculos. Entonces, ¿Cuál es la aplicación práctica de la consciencia de origen (de filiación) en torno al liderazgo del docente?

Como docentes podemos rescatar el sentido del servicio de Jesús de Nazaret o Teresa de Calcuta, más no necesariamente la filiación de origen. Ningún docente, maestro o estudiante está obligado a reconocerse como hijo de (Dios). Si no se reconoce como tal, entonces se lo debe todo a sí mismo y goza de una autonomía radical. Surge aquí otro problema: si se lo debe todo a sí mismo la educación carece de sentido. Cobra importancia la filiación y parentesco en el modo que lo entiende la filósofa Donna Haraway. Es decir, mis parientes son aquellos con quienes decido relacionarme para la construcción de mundos. «Soy porque existen mis relaciones con otros». Una ontología relacional que merece ser rescatada para el auténtico ejercicio del liderazgo.

En la práctica docente puedo hacer parientes, relaciones gentiles con mis colegas y estudiantes. Aquellos con quienes no establezco parentescos corresponden al no nosotros -algunos sindicatos, por ejemplo- que debo reconocer y comprender por el bien mismo de la práctica educativa. Las personas diferentes y diversas en el aula pertenecen al nosotros. La verdadera solidaridad pasa por el amor a lo extraño más que a lo conocido.

El nosotros está más vivo que nunca en las éticas teleológicas que justifican, de algún modo, los mejores resultados educativos. Docentes, estudiantes, padres y madres (como actores claves del sistema educativo) buscamos siempre un propósito y sentido en nuestras vidas. Va más allá de enseñar, aprender o egresar escolares, bachilleres y profesionales. Buscamos un fin en cuanto a logros y resultados de aprendizajes significativos y profundos. Este es el criterio que nos distingue. Llámese virtud, placer o verdad, la finalidad docente trasciende. Se inserta en el dar. Tiene que ver con significar algo en la vida de otros. En nuestro rol docente se nos ofrece una oportunidad como líderes para que nuestra vida suponga realmente algo en la vida de los demás, tal como lo destaca el «pastor», uno de los personajes de la novela La paradoja.

Si seguimos haciendo lo mismo nada cambiará. Es la sentencia reiterativa, y hartamente conocida, de varios personajes en La paradoja. Simeón logra acertadamente redimensionar la sentencia en la fórmula: Intenciones – Acciones = Cortedad. Si soy un docente que tiene pasión y entusiasmo por hacer muchísimas cosas, pero termino llevando a cabo muy pocas de ellas, el resultado es limitado. Puedo tener claro el resultado para con mis estudiantes: lograr aprendizajes verdaderos y duraderos, grandes comprensiones y comprensiones medulares. Aún con esto, no es suficiente. Se necesita un plan de acción que incluya revisar las motivaciones y la formación continua.

Si, por ejemplo, quiero lograr a través de la escritura aprendizajes significativos, debo comenzar por sentarme a escribir. Jaime Nubiola, catedrático de la Universidad de Navarra, recuerda que la escritura es la expresión más genuina de su vivir para quien aspira a una vida intelectual como profesor. Esto es predicar la verdad, reconocer las limitaciones y superarlas. Por otro lado, la motivación intrínseca es lo más auténtico en los estudiantes: el aprender porque se quiere. Y, no hay nada más genuino que enseñar porque se comprende y se siente el servicio. La motivación intrínseca en los docentes debe estar relacionada con la formación del carácter, comprender qué estoy haciendo. Esto no es equiparable con un acumulado de talleres sobre liderazgo docente.

Comprender y sentir el servicio es una idea que asomé en líneas anteriores. James Hunter denomina «modelo de pirámide invertida» a un modo de liderazgo de servicio, que empieza con la voluntad como única capacidad que tenemos para que nuestras acciones sean consecuentes con nuestras intenciones. Con la voluntad podemos elegir amar, verbo que tiene que ver con identificar y satisfacer las legítimas necesidades -no los deseos- de aquellos a quienes dirigimos. Al satisfacer las necesidades de los otros, estamos llamados a servirles e incluso a sacrificarnos por ellos, forjando nuestra autoridad o influencia y ganando el derecho a ser llamados líderes. Pero ¿podemos los docentes aplicar este modelo en el contexto pospandémico?

Se presenta una dificultad sobre la viabilidad del modelo de la pirámide invertida en el ámbito educativo durante el contexto pospandémico. La voluntad y el amor se tambalean fuertemente. Hunter dedicó un capítulo al entorno que debe crear el líder para propiciar la proactividad y otro capítulo a la elección de ser líder, esbozando etapas del aprendizaje. Pero, el autor olvidó el contexto externo que no depende del líder. En pospandemia, los docentes continuamos en la disyuntiva de apostar (o no) por la Inteligencia Artificial. ¿Puede más la voluntad de servicio? ¿Hasta qué punto ella es suficiente? ¿Tenemos la seguridad de haber logrado la autoridad fundada en el servicio a través de la virtualidad y las experiencia IA?

La pandemia de la covid 19, sin duda, influyó en la autodeterminación de los docentes. Es decir, la libertad humana de los docentes para determinar su servicio por los otros se vio comprometida de manera visible y clara. Se comenzaron a tomar decisiones pensando en lo correcto o incorrecto, más que en el bien o el mal. Se eligió, o no, ser líder, enseñar y servir. La voluntad de servir (lo comportamental, las acciones) está sustentada en el amor. En el acto educativo el movimiento es interior y el fin (como orden o dirección) es exterior. De modo que, si elijo incluir las experiencias IA en mis clases es un pensamiento que considero correcto.  

Ahora, quiero hablar del dilema ético sobre mirar a la escuela bajo el paradigma empresarial de James Hunter. Sí bien, La paradoja contiene un sustento narrativo con pretensiones de universalidad sobre el liderazgo orientado en el servicio, Hunter deja claro en el capítulo titulado “El paradigma antiguo” su interés por el mundo empresarial. En el nuevo paradigma empresarial el cliente debe relacionarse directamente con los empleados, de esta manera los mismos no se centrarán en rendir y hacer el trabajo bien hecho para agradar a sus jefes.

Las instituciones educativas, incluyendo las privadas, tienen una ontología distinta al mundo empresarial. Ver a los estudiantes como clientes es una chocante analogía que siempre evito. 

Finalmente, al hacer un balance sobre los cuatro aspectos éticos de la novela La paradoja seleccionados como ideas relevantes para el ejercicio de mi práctica educativa, puedo resaltar que:

  • Las necesidades filiales y paternales generadas en el entorno escolar, al traducirse como vínculos resuelven -de cierta manera- la problemática sobre reconocer -o no- la filiación de origen (con Dios).
  • Las éticas teleológicas como modelo de justificación en relación con el compromiso de los mejores resultados educativos se circunscriben, en gran medida, en mi fórmula: Intenciones + Acciones = Resultados.
  • Existe un contexto externo sobre el cual el líder no tiene influencia. Esto fue ignorado por Hunter. En el contexto pospandémico la libertad humana de los docentes para autodeterminar su servicio por los otros se ve comprometida. Hay un dilema ético entre ver el cuerpo docente, de directores y coordinadores como jefes y empleadoss o como personas involucradas en un acto amoroso educativo.
  • ¿Mirar la escuela como una empresa? Si bien, el servicio -en el sentido de Hunter – tiene un trasfondo voluntario, la connotación de servicio en el mundo contemporáneo circula con fuerza en el sector corporativo como eslogan publicitario. Yo propongo usar en lugar de servicio, los conceptos vocación y vocación de servicio. La vocación es la inclinación a un modo de vida, el perfeccionamiento de lo inacabado. El servicio procede de la voluntad. La vocación de la aptitud, el llamado y la entrega. La vocación es tan poderosa que es capaz de dimensionar humanamente el servicio. No hay servicio sin vocación.

Por Claritza Arlenet Peña Zerpa

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